Pour les familles, depuis l’accès massif de l’ensemble des élèves dans les années 1960 au collège et au lycée, l’École est devenue un enjeu très important sur le plan de l’insertion sociale au point que tout écart à la norme est vécu dramatiquement. La pression des familles et de leurs représentants sur l’institution scolaire est de plus en plus marquée au point que le législateur l’a actée par le décret du 28/12/1976 pour introduire les parents dans la vie de l’école en instituant les comités de parents et les conseils d’école. Le Bulletin Officiel du 18 mars 2010 précise que « les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants. Ils sont donc, dans leur relation avec l'École, dans une situation de partenariat et de responsabilité ». L’introduction des parents dans l’école et la très grande hétérogénéité du public bouleversent le fonctionnement des établissements scolaires et occasionnent des zones de recouvrement concernant les autorités. La zone de recouvrement est la représentation d’un espace de confusion entre le familial et le social où l’un des deux occulte l’autre, engendrant un conflit de loyauté pour l’enfant. Les enseignants perdent leurs repères dans cette école de la République, qui comme le rappelle Giust-Desprairies (2003), est construite sur un principe d’universalité et d’unité touchant à la fois le savoir et l’enseignement, l’élève et l’apprentissage. Aussi, décréter l’entrée des parents dans l’institution scolaire est une chose, mais leur donner la place qui leur revient en évitant les zones de recouvrement des autorités en est une autre. Ces zones provoquent des tensions dommageables pour la sérénité de tous et en tout cas sont à l’encontre du principe fondateur de l’institution scolaire qui consiste à transmettre des savoirs à la génération suivante. Ceci induit d’une part la notion de savoirs établis sur plusieurs générations et partagés par la collectivité et d’autre part l’acceptation d’une double séparation ; celle entre les générations (enseigné et enseignant) et celle de lieu (familial et social).
Pourquoi le travail avec les parents ?
Quel que soit le champ disciplinaire (sociologie, sciences de l’éducation, psychanalyse), les recherches montrent d’une part l’intérêt de la coopération entre l’école et la famille et d’autre part l’attitude familiale en accord avec les valeurs de l’école comme moteur dans la scolarité de l’enfant. Rochex (1995) et Lahire (1995) soulignent la relation entre les difficultés des apprentissages des élèves, les attitudes éducatives des familles, variables en fonction de l’appartenance sociale, et les perturbations des relations écoles familles. Lahire insiste sur l’ignorance des logiques familiales par la plupart des enseignants et sa corrélation avec le mythe de la démission parentale. Ce lien bénéfique école-famille se retrouve dans la plupart des études récentes comme celle de Sylvie Normandeau et Isabelle Nadon (2000) qui écrivent « les parents qui perçoivent favorablement les contacts avec le milieu scolaire ont des enfants qui réussissent mieux à l’école » (p.168). Les études de Pourtois et Desmet (2000) rappellent que la famille est un contexte mobilisateur et dynamique du développement cognitif, affectif et social de l'enfant et l’intériorisation du projet d’apprentissage par l’enfant passe par une reconnaissance de ce projet au sein du milieu familial. Et de façon empirique, en dernier argument, la clinique des difficultés des apprentissages nous amène au constat du peu de possibilité d’évolution d’une situation sans l’alliance parents-enseignants.
L’école, lieu où se joue la séparation
La volonté d’accepter les parents comme partenaires et la disponibilité des enseignants ne suffisent pas pour autant à établir une bonne entente entre les espaces du scolaire et du familial, car ils diffèrent par leur structure, les lieux, les temps, la culture, les coutumes et les modalités d’apprentissage. L’enfant apprend dans sa famille par le jeu des identifications à ses parents, sa fratrie et à sa famille élargie. A l’école, l’enfant devient élève et apprend de façon formelle. Malandain (1997, p.73) rappelle qu’« avant toute intervention pédagogique l’action de l’institution scolaire s’exerce par le seul fait de l’intégration de l’enfant dans un groupe classe, structurellement différent du milieu familial (…). Elle se fonde sur la communauté d’âge (…). Elle a pour fonction d’amener l’enfant à une relation différente de celle à sa mère ». Ainsi, si l’enfant a acquis la maturité nécessaire et une base affective sereine, il vivra ce changement de milieu sans angoisse excessive (Malandain, 1997). L’adaptation en classe n’est pas un simple effet de croissance. L’enfant apprend dans une relation asymétrique avec l’adulte. Apprendre consiste alors à admettre la relation asymétrique enseignant-enseigné et donc à s’inscrire dans la loi du générationnel induisant la castration. Celle-ci est supportable grâce au jeu des identifications entre pairs dans le groupe et par l’identification à l’adulte enseignant. Cet adulte « personnage idéal, très éloigné de la vie instinctive, offrant des intérêts sublimés auxquels l’enfant peut s’identifier » (Freud, 1976, p 234). Autrement dit, « la scolarisation est une question avant tout d’organisation des relations intersubjectives avec l’adulte et les pairs. » (Malandain, 1997, p.126).
Définition de l’alliance éducative
Mais comme je le disais auparavant, l’ouverture de l’école aux associations, aux parents déstabilisent nombre d’enseignants qui la ressentent de façon aiguë, majorant la forte pression sociale autour des enjeux scolaires, menaçant ainsi cette séparation des espaces. Par exemple, la loi de février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a eu pour effet paradoxal d’inquiéter les enseignants dans la maîtrise de leurs pratiques professionnelles par des familles, qui s’appuyant sur des bilans d’orthophonistes, de psychomotriciens, de psychologues font légitimement pression pour faire valoir les difficultés de leurs enfants, voire leur handicap. Cette pression interpelle les représentations, les attendus des enseignants, notamment concernant l’élève idéalisé, et cause des malentendus. Au final, les familles et les enseignants ont une large tendance à entretenir des relations allant de l’ignorance à la franche hostilité, en passant parfois par un certain partenariat. Mais il revient au professionnel la responsabilité de la relation à établir avec la famille.
« Pour tirer le meilleur des parents, nous devons leur laisser l'entière responsabilité de ce qui les regarde vraiment, l'éducation de leurs propres enfants », cette phrase de Winnicott (1957), dont l’essence se retrouve dans les textes officiels, est un rappel utile définissant une ligne de conduite pour penser le nouage d’une alliance éducative entre les enseignants et les parents afin d’échanger à propos de l’enfant-élève. Quelle est la nature de la relation qui devrait exister idéalement entre les enseignants et les parents ? Nous utilisons le concept d’alliance éducative pour répondre à cette problématique que nous pourrions qualifier de séparation dans la mesure où celle-ci met l’accent sur la délimitation entre deux mondes ; le familial et le scolaire. L’alliance éducative, telle que nous la concevons, consisterait à établir un rapport de confiance entre les enseignants et les parents permettant un dialogue. Cette alliance favorise l'émancipation de l'enfant par rapport à son milieu familial pour qu'il puisse investir le milieu scolaire en tant qu'élève. Mais pour cela, les autorités doivent se partager en fonction des lieux.
La zone de jonction
Ainsi en déterminant une ligne de démarcation entre le scolaire et le familial, il est possible d’imaginer un espace intermédiaire, formant une zone de jonction entre les deux espaces, et non une zone de recouvrement où l’un des espaces occulterait l’autre. Dans le cadre du nouage de l’alliance éducative, les entretiens entre parents et enseignants contribuent à maintenir et renforcer cette zone de jonction entre ces deux espaces. Ils représentent un moment de rencontre des autorités et donnent l’occasion à l'enfant de vérifier l’accordage des adultes sur la place de chacun et la séparation entre les lieux famille et école.
Les enjeux de l’entretien
Dans la plupart des situations, l’invitation des parents à venir parler avec l’enseignant concerne les difficultés scolaires qu’elles soient d’apprentissage et/ou comportementales, situant d’emblée l’entretien sur un versant délicat pour plusieurs raisons. En effet, la relation dissymétrique entre l’enseignant et les parents ne joue pas en la faveur d’un dialogue serein. D’abord, la relation asymétrique entre l’enseignant et les parents complique l’établissement d’un dialogue serein. L’enseignant, représentant de l’institution scolaire, emploie un langage technique parfois abscons, renforçant une distance avec les parents. Ce discours, adapté à l’élève, peut devenir source de malentendus, voire d’une posture infantilisante pour les parents. En outre, la diversité culturelle des familles et la méconnaissance réciproque des logiques familiales et scolaires génèrent des incompréhensions liées à des attentes et des représentations différentes (Lahire, 1995 ; Rochex, 1995).
Un exemple frappant de ces malentendus réside dans une croyance sociale bien ancrée : « L’échec scolaire trouve son origine bien avant l’entrée de l’enfant à l’école, c'est-à-dire dès son plus jeune âge, au sein de sa famille » (Léger & Tripier, 1986). Ce postulat, en dédouanant les enseignants, culpabilise les familles et place l’entretien sur des bases fragiles.
Du côté parental, entendre parler de son enfant en difficulté, profondément investi sur le plan narcissique, est une épreuve pénible à vivre car ils interrogent douloureusement ce que Lebovici (2009) a nommé l’enfant imaginé. Nous reviendrons plus longuement sur ce concept.
Du côté enseignant, l’élève idéalisé modelé par l’école de la République est mis à mal. Les travaux de Giust-Desprairie (2003) soulignent cette perte de repère des enseignants face à la grande hétérogénéité de la société.
L’ensemble de ces facteurs insistent sur l’importance du parasitage de l’entretien par l’imaginaire de chacun et plus particulièrement les aspects affectifs et ce d’autant plus lorsque les questions des difficultés scolaires, des orientations sont abordées.
Une rencontre présidée par au moins trois facteurs
L’annonce de la rencontre provoque une courte histoire où se développe un phénomène projectif qui s’initie à partir de ces questions : Pourquoi me demande-t-on de venir ? Comment cela va-t-il se passer ? Il est donc nécessaire de laisser un temps de latence entre la prise de rendez-vous et le jour de la rencontre afin que ce travail projectif s’élabore. Comme nous l’avons mentionné, l’enfant imaginé (Lebovici, 2009), leste d’une charge affective non seulement le cours de l’entretien mais aussi son avant ; l’histoire du père, de la mère, de l’enfant, de l’enseignant.
D’autres variables entrent dans l’aspect projectif de l’entretien. L’organisation de personnalité de chacun en est une comme les circonstances actuelles de vie familiale, sociale. Nous pourrions y ajouter celle de l’ambiance générale des relations entre les enseignants de l’école et les parents tant sur le plan collectif (comme les associations de parents d’élèves) que sur le plan individuel. Le rapport entre les enseignants et la commune n’est pas étranger à cette atmosphère ainsi que les relations entre les enseignants entre eux et les employés communaux. Ces multiples facteurs interagissent avec un impact variable sur l’entretien.
L’enfant imaginé
Revenons à Lebovici (2009). Il décrit l’enfant imaginé comme une construction de l’imaginaire parental, déclinée en quatre dimensions :
• L’enfant imaginaire naît du désir de grossesse, durant lequel les rêveries maternelles façonnent une représentation de l’enfant à venir : sexe, prénom, avenir souhaité ou craint.
• L’enfant fantasmatique découle du désir de maternité ou de paternité. Il plonge ses racines dans l’histoire personnelle de chaque parent, leurs espoirs ou déceptions face à leurs propres parents. Cet enfant idéalisé est celui que les parents auraient voulu être ou avoir.
• L’enfant mythique ou culturel est façonné par les représentations collectives d’une époque ou d’une société, qui influencent le rôle de l’enfant dans la famille et la société.
• L’enfant narcissique, enfin, est fortement investi par ses parents, comme l’évoque Freud (1914) avec l’expression His Majesty the Baby.
Ces projections parentales tracent une feuille de route transgénérationnelle, où les attentes et les idéaux s’entrelacent avec l’histoire familiale.
L’élève idéalisé
En miroir de l’enfant imaginé, l’enseignant projette sur l’élève une figure idéalisée, conforme aux valeurs de l’école de la République. Le Code de l’éducation stipule : « Tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. » Cependant, face à la diversité croissante des situations scolaires, les enseignants, ébranlés dans leurs repères, peuvent s’accrocher à des attentes irréalistes ou magiques, niant parfois l’altérité des élèves (Delory-Momberger & Mabilon-Bonfils, 2016).
Une vignette clinique
Une directrice d’école maternelle convoque des parents, après deux mois de classe, pour partager ses inquiétudes sur l’intégration de leur enfant en petite section. Anxieux et sur la défensive, les parents se heurtent à une directrice, masquant sa peur derrière des certitudes. Convoqués si tôt, les parents projettent leur angoisse sur la rencontre, ressentant la directrice comme agressive et attaquant l’image idéalisée de leur enfant. Face à cette tension, leur réponse fut le retrait de leur enfant de l’école.
La rencontre parents-enseignants
L’enseignant se trouve dans une position délicate lorsqu’il s’agit d’aborder une rencontre centrée sur les difficultés scolaires. Il est souvent plus simple de désigner l’élève comme défaillant pour expliquer les lacunes dans les acquisitions, une démarche confortée par des cadres institutionnels comme la circulaire interministérielle de 2001. Celle-ci propose une explication "clé en main", situant les troubles d’apprentissage dans une origine développementale, indépendamment du contexte socio-culturel ou des aspects psychopathologiques.
Cette approche, en niant la dimension intersubjective de la relation pédagogique et le désir d’apprendre du sujet, évacue d’emblée une réflexion plus globale. Elle exclut les facteurs sociaux, familiaux et pédagogiques, ainsi que le temps nécessaire pour analyser la complexité des situations. Aujourd’hui, cette tendance se renforce par l’orientation neurobiologique exclusive prônée par la Haute Autorité de Santé, réduisant l’enfant à son fonctionnement cérébral. Cela va à l’encontre de la clinique des difficultés scolaires, qui valorise la primauté du sujet et de l’intersubjectivité dans le rapport au savoir.
Alors, pour un enseignant il est plus facile d’incriminer l’élève que de réfléchir sur la relation pédagogique qui remettrait en question ses compétences. Ceci explique la raison pour laquelle certains d’entre eux préfèrent ne jamais s’ouvrir de leurs difficultés auprès des RASED malgré les directives de l’Éducation nationale qui a décrété le travail en équipe par la circulaire du 9 avril 1990, en réseau plus exactement. Mais, à la décharge des enseignants, l’institution, que fait-elle pour favoriser, pour promouvoir ce travail d’équipe ? Comme l’a souligné Philippe Perrenoud en 1993, décréter le travail en équipe ne suffit pas : « Ce n’est pas la décision de principe qui fait problème, c’est son irréalisme ». Le paradoxe est clair. Les enseignants des écoles primaires sont sommés de collaborer en équipe alors qu’ils sont formés pour travailler isolés dans une classe dans un dispositif pédagogique frontal et ils doivent être polyvalent. D’une part, l’institution en ne favorisant pas le travail d’équipe, voire lui barrant la route en songeant à la suppression de 5000 postes de RASED sous un certain gouvernement et en ne donnant ni le temps, ni les formations , ni le personnel participe grandement à l’isolement professionnel. Et d’autre part, le travail en équipe nécessite bien plus qu’un cadre institutionnel : il repose sur une posture individuelle d’ouverture et de libre adhésion. Perrenoud insiste sur trois points sur lesquels les enseignants restent méfiants pour travailler en équipe. Premièrement, les bénéfices potentiels du travail en équipe ne sont pas toujours observés sur le terrain. En effet, les enseignants peuvent ne pas percevoir une amélioration directe et tangible dans leurs pratiques pédagogiques ou les résultats de leurs élèves et ce d’autant plus avec ceux en grandes difficultés d’apprentissage associées à des instabilités comportementales. Deuxièmement, le partage des responsabilités peut fragiliser la position des professeurs. Certains craignent que cette collaboration ne dilue leur autorité ou ne mette en lumière leurs lacunes. Troisièmement, le travail en équipe peut altérer la satisfaction et l'identité professionnelle, entamant ainsi le sens du métier et les ressources qui permettent de durer tout au long de la carrière. Le sentiment d’accomplissement personnel peut être réduit lorsqu’une réussite est attribuée à un collectif plutôt qu’à un individu. Il convient également de souligner que, du point de vue psychologique, certains individus peuvent-être particulièrement réticents à travailler en équipe en raison de leurs fragilités identitaires. Le groupe peut exacerber leur narcissisme et leur toute-puissance infantile, les empêchant d'évoluer professionnellement. Bien que ce point de vue ne soit pas suffisant en soi, il peut néanmoins expliquer certaines résistances au travail en équipe.
Pourtant déclarer aux parents la difficulté dans sa mission de pédagogue et l’accompagner d’une demande d’aide auprès d’autres professionnels afin de comprendre ce qui se joue dans la relation correspondrait à une approche réaliste et constructive. Cette demande adressée à l’autre a la potentialité d’ouvrir un espace réflexif entre différents partenaires, qui sont en première instance les parents et les membres de l’équipe pédagogique dont les professionnels du RASED. Ouvrons une parenthèse. Dans le Référentiel de compétences professionnelles du professeur des écoles de 2013, il est écrit qu’il doit « réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action. » Comment est-il possible sans s’appuyer sur une croisée de regards de comprendre une situation complexe ? Dans cette situation le terme complexe implique une compréhension basée sur différents points de vue ; le regard des parents, premiers éducateurs de leur enfant, et le regard de différents professionnels comme les membres du RASED dans la dynamique groupale lors des concertations. A noter que les analyses de la pratique professionnelles (APP) offrent une croisée de regards tout aussi intéressante par son encadrement par un professionnel extérieur à l’école et enrichissent la rencontre avec le RASED. Question subsidiaire : Quel financement et sur quel temps ?
L’enseignant est-il prêt à travailler au sein d’une équipe ? Est-il prêt à solliciter les parents pour dialoguer avec eux afin de comprendre les difficultés de l’enfant ?
Conclusion
Les entretiens avec les parents ne font pas partie de la culture habituelle des enseignants, bien que, depuis 1976, les parents soient reconnus comme les premiers éducateurs de leurs enfants et pleinement intégrés dans l’école. Ce changement a modifié les frontières entre l’autorité familiale et celle de l’institution scolaire, redéfinissant leur rôle respectif. Si cette reconnaissance est essentielle dans le processus de subjectivation soutenu par l’école, elle impose une réflexion pour préserver l’indispensable séparation entre les sphères familiale et sociale. Cependant, les bouleversements sociaux contemporains ont accentué les zones de recouvrement entre ces deux espaces, créant des confusions qui nuisent à la transmission des savoirs et à l’accompagnement de l’enfant. Dans ce contexte, l’alliance éducative, qui met en jeu la fonction paternelle dans sa dimension de « tiercéité », apparaît comme un levier essentiel. Elle permet de clarifier les rôles de chacun – enseignants, parents et enfants – et d’articuler harmonieusement les attentes et responsabilités entre les sphères familiale et institutionnelle. Cette zone de jonction entre les espaces sociaux et familiaux est également un lieu d’intersubjectivité, où l’imaginaire joue un rôle central. Les entretiens, moments délicats et souvent chargés d’affects, mettent en lumière des projections inconscientes, qu’il s’agisse de l’enfant idéalisé des parents ou de l’élève attendu par l’enseignant. Le concept de l’enfant imaginé permet d’éclairer ces dynamiques et d’aider à dépasser les malentendus. Il invite chacun à ajuster ses attentes, rendant l’enfant idéal plus proche de l’enfant réel. Par l’ouverture d’un espace d’écoute et de dialogue, les entretiens entre parents et enseignants se révèlent fondamentaux pour traiter les difficultés scolaires. Ils constituent une opportunité unique de construire une alliance éducative, où les rôles sont respectés et complémentaires, dans l’intérêt de l’enfant. Ainsi, ils favorisent un accompagnement à la fois scolaire et personnel, guidant l’enfant dans son double parcours de futur élève et de futur citoyen.
Bibliographie
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• Delory-Momberger, C. & Mabilon-Bonfils, B. (2015). L’école et la figure de l’altérité : Peut-on penser et enseigner la diversité dans notre école ? Éducation et socialisation. https://doi.org/10.4000/edso.1195
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Textes officiels
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• https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81597
• Bulletin officiel de l'Éducation nationale n° 38, 17 octobre.
• https://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74338
• Circulaire DHOS/O 1 n°2001-209 du 4 mai 2001. Relative à l’organisation de la prise en charge hospitalière des troubles spécifiques d’apprentissage du langage oral et écrit.
• Circulaire n°90-082 du 9 avril 1990. Mise en place et organisation
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• Circulaire n° 76-1302 du 28 décembre 1976. Organisation et fonctionnement du comité des parents dans les écoles. https://www.education.gouv.fr/organisation-et-fonctionnement-du-comite-des-parents-dans-les-ecoles-10553
• Code de l’éducation. Article L111-1 (Version en vigueur depuis le 26 août 2021). https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000043982767
Site
• Réseau Canopé. (2024). Les essentiels pour une coéducation fructueuse avec les familles. https://www.reseau-canope.fr/actualites/article/les-essentiels-pour-une-coeducation-fructueuse-avec-les-familles?actId=%7EaHnEfXm8hxoRGPvP3WPTf9EJtM287_Q2y9nzQgCYniwYqapiJZWb_LU4DTO5PuZeqMdW-59PtV0x8ddAs9YDFY4ndz8yGkHY3HycGpgNESn1GgGvIBqzv&actCampaignType=CAMPAIGN_MAIL&actSource=535242
Résumé :
Cet article est une réflexion sur l’entrée des parents dans l’institution scolaire et sur les effets du partenariat entre les enseignants et les familles, et plus particulièrement concernant les difficultés d’apprentissage et/ou comportementale. Après l’appui sur des recherches dans différents champs disciplinaires, confirmant l’intérêt de ce partenariat, nous insisterons sur les conditions d’introduction des familles dans l’école qui représente pour l’enfant le lieu de la séparation du milieu familial. Or, cette entrée créée des zones de recouvrement des autorités d’où l’importance de délimiter les espaces du social et du privé. Nous focaliserons sur les entretiens enseignants-parents comme temps du nouage d’une alliance éducative entre eux. La thèse étant de soutenir que l’entretien est un outil précieux dans le travail d’accompagnement des enfants en difficultés dans les apprentissages scolaires.
Mots clés : Entretien enseignants-parents, école, zone de recouvrement, séparation, autorité, famille.
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